Aihearkisto: kasvatus

Nyt murretaan universalismi

Viimeisen kolmen vuoden aikana Euroopassa on nähty poikkeuksellinen koulutuksen maksullistamista ja leikkauksia vastustanut opiskelijaprotestien aalto. Viimeisimpänä asiat ovat kärjistyneet Isossa-Britanniassa uuden koalitiohallituksen nostaessa Lordi Brownen raportin pohjalta lukukausimaksukaton kolminkertaiseksi 3290 punnasta 9000 puntaan sekä suunnitellessa mittavia leikkauksia erityisesti humanistisiin ja yhteiskuntatieteisiin.

Kuvaavaa on, että koalitiohallituksen liberaalidemokraattinen varapääministeri Nick Clegg puhui vielä ennen vaaleja lukukausimaksujen poistamisesta, koska ”ne ovat väärin”. Samalla hän myös kyseenalaisti opiskelijoiden opintolainajärjestelmän mielekkyyden. Liberaalidemokraatien vaalikamppanjan keskeinen teema oli ”reiluus” (fairness), nyt tämä tematiikka on soljunut keskeiseksi osaksi koalitiohallituksen poliittista käytäntöä.

Liberaalidemokraattien ja konservatiivien koalitiohallitus leikkasi aluksi reiluuden nimissä korkeatuloisempien lapsilisiä. Lapsilisät ovat esimerkki länsimaisista sodan jälkeisistä universaaleista oikeuksista. Joku ideoi aikoinaan, että osallistutaan kukin yhteiskunnan pyörittämiseen, niin kaikki ovat myös oikeutettuja saamaan jotakin vastineeksi. Saattoipa ajatuksena olla myös, että hyvätuloiset nielisi täten helpommin ajatuksen veroilla rahoitettavasta hyvinvointivaltiosta.

(Ajatuksen lapsilisien leikkaamisesta ”menestyviltä” on muuten Suomessa viimeisimpänä esittänyt toimitusjohtaja Jari Sarasvuo – itsenäisyyspäivän linnanjuhlissa 2,3 miljoonalle TV-katselijalle. Siinäpä seuraavalla hallitukselle eräs tehtävä. Onhan pelkästään reilua, että varakkaat luovuttavat ropojaan hyväntekeväisyyteen. Mutta miten on, Jari, laita rakenteellisesti tasa-arvoisemman yhteiskunnan kanssa?)

Lukukausimaksujen osalta brittiläinen puhe reiluudesta muutti muotoaan. On pelkästään reilua, että alempien luokkien väki ei joudu maksamaan veroja, jotta hyvätuloiset keskiluokkaiset voivat käydä yliopistoa. Taustaoletuksena lienee, että yhteiskunnassa ei ole tarvetta sosiaaliselle liikkuvuudelle tai, että duunariperheiden lapset eivät halua koskaan kouluttautua. Näillä populistisilla reiluus -väitteillä pyritään murtamaan universalismin periaatetta, ja tehdään se verraten onnistuneesti. Luokkaerot lisääntyvät, ja taloudellinen tausta vaikuttaa yhä voimakkaammin tulevaan koulutukseen.

Universalimin katsotaan perustuvan Ranskan vallankumouksen universaaleihin ihmisoikeuksiin, joille mm. YK:n toiminta rakentuu. Sen mukaan kansalaiset ovat oikeutettuja yhtäläisiin mahdollisuuksiin osallistua yhteiskunnan toimintaan ja saamaan siltä perustavanlaatuiset, kuten terveys-, koulutus- ja oikeuspalvelut tasa-arvoisesti. Nyt näistä historiallisista periaatteista ollaan eurooppalaisen oikeiston siivittämänä liukumassa pois. Ja samalla purkautuu hyvinvointivaltion perustat.

Britannian esimerkistä on otettava vaari. Suomalaisen koulutuspolitiikan osalta tämä tarkoittaa universalismin periaatteen säilyttämistä ja yhä tasa-arvoisemman koulutusjärjestelmän rakentamista.

Koulutuspoliittisen eliitin puheessa on tapahtunut nopea suunnanmuutos. Vielä kymmenen vuotta sitten sellaisetkin tiedemaailman supertähdet kuten Manuel Castells ja Pekka Himanen (Suomen tietoyhteiskuntamalli, 2001) arviovat Suomen tietoyhteiskunnan menestyksen erääksi keskeiseksi tekijäksi laajan ja yhtäläisen perus- ja korkeakoulutuksen. Juuri laajapohjainen koulutus ja muut hyvinvointivaltion peruspalvelut tekivät eron Suomen ja toisen globaalissa kilpailussa menestyneen tietoyhteiskuntamallin, Kalifornian Piilaakson välille.

Nyt olemme palanneet samoihin oikeistolaisiin puheenparsiin, jotka tulivat tutuiksi 1970-luvulla keskustan ja vasemmiston ajaessa läpi peruskoulu-uudistusta. Oikeiston näkemyksenä oli tuolloinkin pitkälti ”huippuihin” satsaaminen. Tämä puhe huipuista, jolle ei ole vielä paradoksaalisesti esitetty tieteellistä pohjaa, on kuulunut kiihtyvästi oikeiston sanavalikoimaan koko 2000-luvun, erityisesti se on ollut korkeakoulumuutoksen puskurina.

Kun hetki sitten keskusteltiin Nokian kriisistä (siis siitä kriisistä kun luurit ei mene kaupaksi entiseen malliin), vastaukseksi haettiin koulutusjärjestelmää, joka tuottaa huippuja ratkaisemaan kansallisen yritysikonimme ongelmat maan kilpailukyvyn ohessa.

Visiot näyttäisivät osoittavan ymmärtämättömyyttä paitsi Suomen kilpailupotentiaalista myös siitä, kuinka innovaatiot ja yhteiskunnallinen varallisuus tulevaisuudessa luodaan. Oletuksena lienee, että Suomen huiput takovat timanttia esimerkiksi Kiinan ja Intian vastaavien vastaillessa sermikopissa vielä seuraavankin vuosisadan yhdysvaltalaisen keskiluokan eläkevakuutusongelmiin.

Eteenpäin medianerojen Himasen ja Castellsin viitoittamaa tietä! Yhtäläisen ja tasa-arvoisen koulutusjärjestelmän purkamisen sijaan tarvitsemme syvemmin tasa-arvoisempaan ja yhtäläistä koulutusjärjestelmää.

Tällainen ei kuitenkaan ole mahdollista eriarvoistamalla peruskoulua, karsimalla korkeakoulujen opetustarjontaa tai siirtymällä lainapainotteiseeen opintotukijärjestelmään ja lukukausimaksuihin.

Universalismi rakentuu monella tapaa peruskoulusta. Myös Suomessa koulujen eriarvoistuminen on käynnissä. Tässä mielessä on omituista, että opetusministeri valinnanvapauden nojalla on kasvattamassa koulujen eroja entisestään. Esimerkiksi paljon kritiikkiä herättäneessä tuntijakotyöryhmän ehdotuksessa koulujen valinnaisuutta esitetään lisättäväksi radikaalisti 13 vuosiviikkotunnista 34 tuntiin. Kuntaliiton mukaan valmisteltavana oleva esitys perusopetuslain muuttamisesta lisäisi perusopetuksen kustannuksia kaikkiaan noin 150 miljoonaa euroa vuodessa. Miten käy jo ahdingossa oleville kouluille?

Toisaalta itse koulutusjärjestelmä ja sen toiminta pyritään rakentamaan yleisemmän oikeistolaisen oletuksen varaan, jossa yhteiskunta = markkinat. Koulutus on tavara, jonka asiakkaan valinnanvapauksin markkinoilta voi ostaa, koko koulutusputken ajan. Se siitä universalismista sitten.

Maksuttomaan koulutukseen kohdistuvaa painetta ei ole syytä vähätellä. Vuoden alusta voimaan tulleen uuden yliopistolain myötä lukukausimaksujen periminen on mahdollista EU- ja ETA-maiden ulkopuolisilta opiskelijoilta. Tämän hetkisten tietojen mukaan maksuja aikovat periä Aalto yliopisto, Lappeenrannan teknillinen yliopisto sekä Jyväskylän yliopisto. Aalto yliopisto kaavailee 8 000 euron lukukausimaksuja vieraileville opiskelijoilleen.

Vähäiseen ulkomaisten opiskelijoiden määrään nähden maksut toisivat yliopistojen kassaan häviävän pienen osuuden niiden budjeteista. Maksuja on perusteltu mm. koulutuksen houkuttelevuuden lisääntymisellä. Kokemukset esimerkiksi Tanskasta ovat kuitenkin päinvastaiset ulkomaisten opiskelijoiden määrän romahdettua maksujen käyttöönoton jälkeen.

Ulkomaisille opiskelijoille asetetut maksut on nähty pohjan luomisena yleisemmälle, kaikkia koskevalle maksullisuudelle. Harvassa ovat poliitikot, jotka eivät edelleen liputtaisi maksuttoman koulutuksen puolesta. Sen sijaan esimerkiksi Elinkeinoelämän valtuuskunnan julkaisut ja Elinkeinoelämän keskusliiton linjaukset tuovat toistuvasti esille lukukausimaksujen tarpeellisuuden – OECD:n useista raporteista puhumattakaan. Maksuja kannattaa myös osa yliopistojen rehtoreista.

Kun koulutuksen vientistrategiaa miettinyt opetusministeriön työryhmä alku keväästä 2010 ehdotti koulutuksen maksullistamista, sanoutui opetusministeri Henna Virkkunen (kok.) irti maksullisuudesta ja lisäsi, ettei tällaista ole suunnitteilla. Kuitenkin hetkeä myöhemmin tuli ilmi toinen opetusministeriön työryhmä, jonka keinovalikoimaan korkeakouluopintojen nopeuttamiseksi kuului lukukausimaksut jokaiselle opiskelijalle. Virkkusen hapuilu on vastuutonta, mutta tapaus osoittaa myös sen, että keskeiset koulutuspoliittiset linjaukset tuotetaan konsulttien ja työryhmien papereissa.

Yliopistojen rahoituksen tulevaisuus on epäselvä. Tiedossa on, että rahoitusmalli uudistuu 2013 sitä yksinkertaistamalla. Opetusministeri Virkkunen toteaa uusimmassa Acatiimissa (9/2010), että yliopistojen kasvanut autonomia otetaan siinä vaiheessa mallissa paremmin huomioon. Kaikille asetettavat lkukausimaksut toisivat yliopistojen kassaan sievoisen potin.

Kriisiytyvässä taloudessa ei ole vaihtoehtoja, valtionvarainministeriön on siilinjärveläisen maakuntanyrkin johdolla ikävikseen pakotettava maa leikkauksiin, yliopistojen hallitukset kannattavat maksuja – hei täähän nyt on pelkästään reiluu.

Cleggin kaltaisiin takinkääntöihin ei ole Suomessa varaa. Yliopistolaki esitettiin ratkaisuna, joka selkiyttää yliopistojen asemaa. Poliitikkojen kannattaessa – oikealta vasemmalle – koulutuksen maksuttomuutta vastaava menettely selkiyttäisi koulutuspoliittista keskustelua.

Tulevilta senaattoreilta voidaan vaatia sitoumus maksuttoman koulutuksen tulevaisuudesta. Kesästä alkaen uusi eduskunta aloittaa sitten välittömästi valmistelut kaiken koulutuksen maksuttomuuden, siis toisen asteen ja korkeakoulujen, kirjaamisesta perustuslakiin. Kaikkien kannattama koulutuksen universaaliuden perusta ja Suomen loistava tulevaisuus on siten ainakin osin turvattu. A vot!

Viime vuosien koulutuspolitiikassa yhteiskunnan perustoja on järjestelty uusiksi ilman syvempää näkemystä niiden vaikutuksista tai tulevaisuudesta. Sodan jälkeinen Suomi on ollut koulutuksen Suomi. Korkeakoulujärjestelmä oli myös joillekin keskiluokkaistumisen väylä. Johtoajatuksena on ollut, että universaali koulutusjärjestelmä on paras tapa taata varallisuuden perusta ja mahdollistaa sen uusjako. Lukukausimaksut asettuvat tätä ajatusta vastaan.

Luettavaa:

Mikko Jakonen & Jouni Tilli (toim.). Yhteinen yliopisto. Polemos-sarja. Tutkijaliitto. Tulossa tammikuussa 2011.

Koivulaakso ja kumppanit. Radikaaleinta on arki. Into 2010.

Mainokset

Kadotettu nuoruus

Kirjoitin aikaisemmin, että tämän päivän nuoret tulisi ymmärtää yhteiskunnallisena etujoukkona, jonka arvoihin ja politiikan tekemisen tapoihin eliitin ja vanhempien sukupolvien olisi suhteutettava omansa, eikä suinkaan toisinpäin. Keskityin kritisoimaan koulujen nuoria passivoivaa vaikutusta. Tässä vielä hieman nuorisosta ja nuoruudesta.

Kun demokratiakasvatuksen puuttuminen ja koulun tarjoama staattinen kuva yhteiskunnasta yhdistetään nuoria yleisemminkin syrjivään yhteiskunnalliseen tendenssiin voidaan mielestäni puhua nuorten tietoisesta syrjäyttämisestä.

Ei ole liioiteltua väittää, Jacques Rancierea mukaillen, että nuoret ovat osa yhteiskuntamme osattomien osaa. Nuoret ovat ulossuljettuja yhteiskunnan poliittisesta kentästä. Sosiaalisesti ja kulttuurillisesti heille tarjotaan syrjäytymistä, kuria ja kontrollia, taloudellisesti heitä odottavat prekaarit työmarkkinat ja epävarma toimeentulo.

Toisaalta nuorilta ei mitään muuta vaaditakaan kuin aktiivisuutta. Kuten usein todettua, tämän päivän työmarkkinat vaativat, että nuorekas työ- ja koulutusputken sankari on kuuliainen, mutkaton, uupumaton, joustava, innostunut ja ainaisessa valmiustilassa. Sankari tekee vähän sitä tuolla ja vähän tätä täällä. Nuoruus on aikaa, jolloin pitäisi olla “kiinnostunut kaikesta sitoutumatta mihinkään”.

Koulutusjärjestelmältäkin on siis tilauksessa ristiriitainen työvoimatavara: yhtäältä pitäisi olla aktiivinen ja joustava yrittäjäsankari, toisaalta kotiin käpertyvä sopeutuja.

Nuoria ohjataan osaksi laajenevaa prekaaria massaa. Anna Kontulan määrittelemän suomalaisen miljoonan ihmisen marginaalin tehtävänä on kantaa kapitalismin tuottavuutta harteillaan, mutta jättää poliittinen päätöksenteko rikkaiden ja poliitikkojen tehtäväksi. Jokaiselle on oma paikkansa ja tehtävänsä.

Tällaisessa totalitaarisessa tilassa ei ole politiikkaa, eikä konflikteja. Yhteiskunnan poliittisen kentän voi politisoida vain sen ulkopuolelta tuleva voima.

Žižekin mukaan ulossuljettujen äärimmäiseksi vaihtoehdoksi muistuttaa olemassaolostaan jää väkivalta. Syrjäyttäminen ja pahoinvointi saadaan poliittisen kentän, ja poliittisen eliitin, tietoisuuteen vain väkivallalla, joka sanoo: “me ollemme täällä, ja me olemme ongelma, jota ette voi enää sivuuttaa.” Kun puhumme kouluväkivallasta, meidän tulisikin ehkä yksilöpsykologian, abstraktien yhteisöllisyysvaateiden ja nuorten terroristeiksi leimaamisen sijaan puhua kouludemokratian palauttamisesta, yhteiskunnallisten konfliktien käsittelyn tuomisesta luokkahuoneeseen ja nuorten autonimisuuden vaalimisesta.

Sillä että ihminen kykenee vaikuttamaan ympäröivään yhteiskuntaan ja lähiyhteisöön sekä oppii tuntemaan omat juurensa on selkeä yhteys mielekkääksi koettuun elämään.

Samaan aikaan – passiivisuuden ja aktiivisuuden ristiriitaisen vaateen takaa – itse nuoruus muuttuu laajemmin prekaarin yhteiskunnan päällejääväksi ikäkaudeksi.

Olette ehkä saattaneet ihmetellä, miksi vuosittain jaettavan Vuoden nuori taiteilija -palkinnon käy usein pokkaamassa lähemmäs nelikymppinen taiteilija. Samoin palkitut nuoret lupaukset, yrittäjät tai tutkijat ovat syntyneet 1970-luvulla tai jopa sitä edeltävällä vuosikymmenellä. Mitäs nuoria ne sellaiset ovat, kuulee huudettavan.

Kyse ei ole palkintoraadin virhearvioinnista, vaan siitä, että nyky-yhteiskunnassa nuoruus ei näyttäisi loppuvan koskaan.

Niistä elementeistä, jotka aiemmin liitettiin nuoruuteen tulee yhä vanhempaan ikään ylettyviä säännönmukaisuuksia. On tapahtunut se nuoruuden haltuunotto, jonka Guy Debord tiivisti kaukonäköisesti Spektaakkelien yhteiskunnassaan neljä vuosikymmentä sitten:

”…spektakulaarinen vastakkainasettelu nuorison ja aikuisten välillä nousee keskeiseksi valheellisten roolien joukosta: valheellisten, sillä aikuista, oman elämänsä herraa, ei ole olemassakaan, ja nuoruus, olemassa olevan muuttuminen, ei missään mielessä ole omaa nuoruuttaan viettävien omaisuutta, vaan talousjärjestelmän, kapitalismin dynamiikkaa.”

Nuoruus on nykykapitalismille elinehto, siksi se levittää nuoruuden kaikkialle. Teollisen yhteiskunnan aikuisuuteen siirtymisen riitit, kuten rippikoulu ja armeija, ovat menettäneet ajat sitten merkityksensä. Nuoruus jatkuu myös sellaisen tunnetun ajanjakson yli, jossa tietty vastuuton käyttäytyminen, mutta toisaalta myös toiveikkuus ja asetettujen normien koittelu, oli nuorille hyväksyttävää. Ajanjaksoa kutsutaan teini-iäksi, murrosiäksi tai puberteetiksi.

Niin kauan kuin teollinen yhteiskunta kykeni tarjoamaan ennemmän töitä kuin työntekijöitä, ei siirtymä lapsuudesta aikuisuuteen kohdannut ongelmia. Nuoruuden väliaikainen, siis turvallinen, luonne säilyi. 1960-luvun nuorisoradikalismi oli pyrkimys vapautua nuoruudelle asetetuista normeista, mutta siirtymän aikuisuuteen muutti ja teki epävarmaksi toden teolla jälkiteollisen yhteiskunnan rakenteellinen työttömyys.

Nuoruus on ikäkausi, jota ei kyetä ylittämään vaikka haluttaisiin. Työelämän prekarisaatio jatkaa nuoruutta yhä pidempään, mikä tekee elämän suunnittelemisesta erittäin haastavaa. Parisuhteet ja perheet jäävät perustamatta. Lapsi tulee, jos on tullakseen, pitkän matkaa kolmenkympin jälkeen. Siirtymästä tulee pysyvä vaihe, joka määrittelee paitsi täysi-ikäisyyttä myös työelämässä vietettyä aikaa.

Radikaali muutos nuoruudessa asettaa myös muutosvaatimukset nuoruuteen ja nuorisoon kohdistuviin hallintamekanismeihin. Hämmennys näkyy suhtautumisessa nuorisoon. Kriittisen keskustelun tai nuoren autonomian kunnioittamisen sijaan huudetaan niin maan perkeleesti kurin ja kontrollin perään, oli sitten kysymys koulusta tai kaupunkitilasta. “Oireilevaa” mieltä hoidetaan psyykelääkityksellä. Kaupunkitilassa perässä on poliisi tai ostarin stevari. Poliittisesti nuorisoa halutaan hallita yhä pidemmällä koulupakolla, ja sen jälkeistä palkkatyöstä “syrjäytymistä” viranomaisten hyysäyksellä.

Tässä tilanteessa perinteisestä nuoruudesta, joka oli myös vapauden, toivon ja irtioton aikaa, tulee taakka ja rasite, pysyvä epävarmuuden tila. Epävarmuudessa pyristelläkseen tarvitsee yli-inhimilisiä kykyjä, selvitäkseen pitää olla eräänlainen arjen radikaali.

Politiikan tutkija Mikko Jakonen on tiivistänyt osuvasti 2000-luvun prekariaatin ahdistuneen kysymyksen: miksi kasvaa aikuiseksi, jos aikuisuus on vain jatkettua nuoruutta?

Tekstissä mainittuja:

Ranciere, Jacques (2009): Erimielisyys. Politiikka ja filosofia.

Zizek, Slavoj (2008): Violence.

Jakonen, Mikko (2010): Menetetty nuoruus. Kirjassa Muistikuvia 00-luvusta.

Debord, Guy (2005): Spektaakkelin yhteiskunta.

Passiivisia nuorisoterroristeja

”Sopeutumista ei tarvitse opettaa, sillä se on eläimen luonnollinen taipumus. Se, mitä on opetettava, on nimenomaan vastarinta ja vastarintaan on käytävä silloin kun havaitaan vääryys.”

– Mika Ojakangas, Pietas – kasvatuksen mahdollisuus

Kesäkuun lopussa julkaistiin kansainvälinen 38. maan tutkimus nuorten yhteiskunnallisesta osaamisesta, osallistumisesta ja asenteista [1]. Tutkimuksen julkilausuttu tavoite oli selvittää nuorten valmiudet aktiivisiksi kansalaisiksi nyky-yhteiskunnassa.

Keskeiset tulokset eivät ole yllättäviä. Suomalaisten nuorten yhteiskunnalliset tiedot ovat vertailtujen maiden kärkeä. Lisäksi nuorten luottamus poliittisiin instituutioihin on vakaa. Sen sijaan yhteiskunnallinen osallistuminen ei nuoria kiinnosta. Joku saa mitä tilaa (ja saa vaikka ei tilaisikaan).

Kansainvälisessä vertailussa suomalaisnuoret valloitivat häntäpään kiinnostuksessa yhteiskunnallisista ja poliittisista asioista. Pöhöttynyt parlamentaarinen valtaeliitti saa edelleenkin jatkaa kestejään ihan rauhassa, ainakin mikäli tutkimukseen on luottaminen: vain kymmenesosaa nuorista kiinnostaa toimiminen puolueissa, sen sijaan vaaleissa aikoo äänestää 85% nuorista. Kiinostumattomuus polittiseen toimintaan ei tyhjene puolueisiin, vaan vain yksi kolmesta on osallistunut jonkin yhteiskunnallisen järjestöjen toimintaan.

Lisäksi yhteiskunnallisiin instituutiohin tuntuisi luottavan häiritsevän suuri osa nuorisosta. Valtionhallintoon ja tiedotusvälineisiin luottaa kahdeksan kymmenestä, poliittisiin puolueisiin lähes kaksi kolmesta – kaikki reippaasti kansainvälisien keskiarvojen yläpuolella. Lisäksi lähes täysin järkähtämätöntä luottamus on poliisiin ja puolustusvoimiin. Mitäs se Althusser höpötti aikoinaan niistä ideologisista valtiokoneistoista…

Tutkimuksen tulokset eivät anna varmastikaan todellista kuvaa nuorten aktiivisuudesta ja kyvykkyydestä, saatika tavoita heidän poliittista potentiaaliaan yhteiskunnan eri tasoilla. Koulutusjärjestelmän kasvatustavoitteiden tarkastelulle tulokset kuitenkin antavat oivan mahdollisuuden.

Paljon on kuultu puhetta ja huolta nuorten yhteiskunnallisesta asemasta. Nuorisoon suhtautumisessa näyttäisikin niputtuneen kaksi ääripäätä: passiivinen nuori, joka ei toteuta kansalaistehtäväänsä, eli äänestämistä, sekä terroristinuori, joka radikalisoituu kansalaistehtäväkanavansa ohitse. Voisikin todeta, että 2000-luvun nuorison hallinta perustuu pyrkimyksiin käsitellä tätä passiivisen terroristin comboa.

Huoli nuorten passiivisuudesta on tuottanut 1990-luvulta alkaen kymmeniä tutkimuksia, kamppanjoita ja hankkeita. Rahaa nuorten aktivoimiseen näyttäisi löytyneen. Ja miksipä ei löytyisi, onhan kyseessä viimekädessä parlamentaarisen demokratian legitimiteetti, ellei tulevia sukupolvia saada innostettua äänestäjiksi. Äänestämisen osalta homma näyttäisi kohtuullisen hyvältä ottaen huomioon 85%:n äänestyshalukkuuden. Nyt julkaistun kansainvälisen tutkimuksen keskeiset tulokset ovat suomalaisnuorten osalta samanlaiset kuin vuosituhannen vaihteessa (IEA Civics 2001). Valtionneuvostotason projekteista, opettajakoulutukseen kohdistetuista aktivointihankkeista ja muista sellaisista huolimatta aktiiviseksi kansalaiseksi kasvattaminen ei nyt ihan näytä onnistuvan.

Virallinen nuorten aktivoimisen asetelma on kummallinen. Kaava on löyhästi seuraavanlainen: kansainvälisen talousorganisaation kasvatusjaosto yhdessä kansallisten ministeriöden ja niiden konsulttien kanssa päättää ratkaista ongelman; kansainvälinen organisaatio laatii asiantuntijatyöryhmän voimin strategian tilanteen muuttamiseksi; kansallinen opetusministeriö ja opetushallitus tms. julistaa strategiaa myötäilevän hankkeen avatuksi; hanke ulotetaan yliopistojen kasvatustieteelisiin tiedekuntiin ja opettajankoulutukseen; visioita testataan mahdollisesti laboratorio-olosuhteissa, eli normaalikouluissa; lopulta strategiat ja sisällöt valuvat kouluihin ja opettajille joko täydennyskoulutusten tai ”kuinka kasvatan aktiivisia kansalaisia” -oppaiden muodossa. Lopulta luokkahuoneessa pitäisi tapahtua jotain järisyttävää.

Mitkä ovat perusteet oletukselle, että ketään voi aktivoida tällaisella ylhäältä alas -mallilla? Etenkin jos ymmärrämme aktiivisuuden tietoisena poliittisena toimintana, ei aktiviteettina tai tapana, jollaiseksi määräajoin tapahtuva äänestäminen voitaneen lukea. Itseasiassa voitaisiin hiljalleen harkita koko aktiivisuus -sanasta luopumista.

Poliittisessa aktiivisuudessa on paljon samaa kuin oppimisessa. Molemmat jäävät usein pinnallisiksi ellei lähtökohtina ole omat (tai yhteisön) tarpeet ja halut. Erityisesti nuorten osalta aktiivisuus ja oppiminen ovat sidoksissa motivaatioon, sosiaalisiin suhteisiin, kokeiluun ja tunnusteluun, miksei myös voittoihin ja tappiohin. Ylätason aktivoimishankkeilla ei kyetä tarttumaan näihin lähtökohtiin.

Oli miten oli, tutkimukset näyttäisivät osoittavan, että nuoret pitävät poliittisia instituutiota ja valtion hallintoa stabiileina voimina, jotka toimivat ”tuolla jossain” ilman, että niihin tarvitsisi vaikuttaa.  Tai, että niihin voitaisiin vaikuttaa. Demokratiakin pelaa kuin itsestään. Nuoren positioksi näyttäisi jäävän yhteiskunnallinen asiakkuus äänestäjänä, kuluttajana, työntekijänä tai yrittäjänä. Kollektiivinen, organisoitu poliittinen toimita ei nuoria kiinnosta.

Eipä sinällään ihme. Koulun opetussisällöt ja -menetelmät kun tukevat kuvaa staattisesta yhteiskunnasta. Yhteiskunnallisen opetuksen sisällöt keskittyvät ennen kaikkea yhteiskunnan instituutioihin ja niiden (ideaaliin) toimintaan (joiden esittely tietyssä mittakaavassa toki on tarpeellista), eivät esimerkiksi vallan käyttöön, vastarintaan, konflikteihin, ristiriitoihin, kamppailuihin, poliittisiin ihanteisiin, tai eriarvoisuuteen.

Koulujen yhteiskunnallinen opetus on ylipäätänsä vähäistä ja kaikenlisäksi se aloitetaan vasta myöhäisessä vaiheessa, peruskoulun yhdeksännellä. Alakoulussa keskitytään tottelevaisuuten ja hyvään käytökseen. Perusteita yhteiskunnallisista asioista oppimisen viivästyttämiselle on vaikea löytää, yhteiskunta kaikessa moninaisuudesssaan kun on läsnä lapsen arjessa päivittäin. Tämän yhteiskunnan toimijaksi lapsi pyrkii jo pienestä pitäen. Voisikin todeta, että ymmärrystä yhteiskunnasta ei haluta tuottaa. Sen sijaan yhä enemmän keskitytään yksilöön, esimerkiksi yksilöpsykologian ja yrittäjyyden näkökulmista.

Koululaitoksesta puuttuu perkele kaikki dynamiikka. Eipä siis ihme, että koulu on nuorisolle vain yksi arjen toiminta-areena – eikä edes kovin merkityksellinen sellainen. Omaehtoisen ja itseorganisoituvan oppimisen sijaan kouluopetus on edelleen valitettavan usein tallettamista ja tiedonsiirtämistä. Tieto kaadetaan professionaalisen objektiivisen tiedon kantajan, opettajan päästä tietämättömän vastaanottajan, oppilaan päähän (sitä ennen se on kaadettu opettajan päähän…). Kouluoppimisessa opettaja on subjekti, oppilas objekti. Luokkahuonekäytännöt ovat pahimmillaan samalla tavalla performatiivisia kuin perinteinen teatteri tai politiikka: katsojat seuraavat sivusta ulkoaohjattua spektaakkelia.

Jos tehdään jotain yhdessä, niin ryhmätoiminta ja yhteistoiminnallisuus jäljittelevät irvokkaasti nykytyön organisoinnin muotoja. Siksi tulisikin olla hyvin tarkkana silloin kun huudetaan lisää yhteisöllisyyttä kouluihin: yhteisön ja yhteisöllisyyden sijaan tällöin tarkoitetaan tiimiä ja yhteistoiminnallisuutta, joista on välittäminen ja solidaarisuus kaukana.

Myös yrittäjyyttä ajetaan kouluihin sellaisella haipakalla, että huh huh. Eräs jyväskyläläinen ns. silmäätekevä kokoomuspoliitikko tiivisti oikeiston kasvatusvisiot näppärästi toteamalla, että yrittäjyysopinpolku on aloitettava jo alakoulusta lähtien, koska ”asenteisiin ja mielipiteisiin voidaan vaikuttaa tehokkaimmin alakouluiässä lisäämällä yrittäjyystietoutta opetuksessa.” Näin sitä vaan esitellään omaa etua yhteisenä etuna.

On ymmärrettävä kasvatusjärjestelmä jatkuvan poliittisen kamppailun kohteena. Järjestelmänä, joka tällä hetkellä, ehkä enemmän kuin koskaan, pyrkii – ja nimenomaan pyrkii, nuorten näitä pyrkimyksiä eri tavoin vastustaessa – uusintamaan vallitsevaa poliittista järjestystä ja vastaamaan tulevaisuuden turbotehokkaiden työmarkkinoiden vaatimuksiin.

Althusserin analyysi koulusta tärkeimpänä ideologisen valtiokoneistona ei suinkaan ole lähtökohdiltaan vanhentunut, vaikka muut ideologiset apparaatit, kuten media, ovat nousseet yhä merkittävimmäksi. Suurpääoman tarpeita palveleva uusliberaali valtio tulee yhä voimakkaammin esiin koulussa. Sen tehtävänä on tuottaa paitsi mutkatonta tietokykyistä työvoimaa työmarkkinoille myös kasvattaa aivan uutta prekaaria yrittäjäsubjektia, joka oikeiston mainostaman tarunhohtoisen yrittäjyyskuoren alla käy markkinoilla jatkuvaa taistelua toimeentulosta, syyttää epäonnistumisista itseään, pärjää yksin ja kilpailee kaikkia muita vastaan yksilönä.

Koulutuspoliittisen eliitin mielissä välkkyy totalitaristinen koulutusjärjestelmä. Kyllä, totalitaristinen siinä mielessä, että jokaiselle yksilölle löytyy talouden tarvitsemaa kykyä vastaava paikka yhteiskunnallisessa tuotantokoneistossa. Suuri huoli tuntuisikin kohdistuvan talouskasvun näkökulmasta tuhlatuihin kykyihin ja koulutusjärjestelmäaidan pakopaikoihin. Kyseessä ei ole niinkään suunniteltu koneisto, vaan taloudellisen kasvun välttämättömyys, jonka perusteella lapsia voidaan jo lastentarhasta alkaen valikoida perintötekijöiden ja luokka-aseman perusteella sopiviin tehtäviin.

Tästä syystä opetusministereitä, koulutussuunnittelijoita ja muita visiönäärejä ei kiinnosta ihminen, hänen tarpeensa, saati kyvyt yleensä vaan ne kyvyt, joilla kilpailuyhteiskunnasta voidaan tehdä entistä tehokkaampi turboyhteiskunta.

Turboyhteiskunnan koulussa tapahtuva sosialisaatio tarkoittaa sellaisen ajattelutavan omaksumista, jossa kaikki uhrataan yhteiskunnan taloudellisen tehokkuuden ja kansallisen kilpailukyvyn eteen. Jos kasvatuksen sosialisaatio tarkoittaa vallitsevien arvojen hyväksymistä, niitä kyseenalaistamatta, meidän on päästävä siitä eroon. Tällaista sosialisaatiota vastaan on asetettava vaade vastarinnasta. Sopeutumisen sijaan on kasvatettava sopeutumattomia kansalaisia, persoonallisuuksia, jotka kykenevät vastarintaan. Siksipä kasvatuksen keskeiseksi tehtäväksi tulisi asettaa yhteisvastuuseen kasvattaminen.

Radikaalisti demokraattinen yhteiskunta edellyttää yhteisvastuuta. Siis yksinkertaisesti sitä, että kaikista pidetään huolta, eikä ketään jätetä heitteille. Yhteisvastuu ei kuitenkaan tarkoita sosialidemokraattista ylätason holhousta, eikä se sulje pois ihmisen autonomisuutta. Sillä yhteisvastuu tarkoittaa vastuuta itsestä, mutta se tarkoittaa myös vastuuta muista ja jopa, kuten Mika Ojakangas muistuttaa, vastuuta muiden vastuullisuudesta.

Mitä jos opetussuunnitelmatason korulauseet tasa-arvosta, oikeudenmukaisuudesta, ympäristön puolustamisesta, aktiivisuudesta, monikulttuurisuudesta, oikeuksista ja vapauksista, sekä demokratiasta otettaisiin vakavasti. Vakavasti siinä mielessä, että ne törmäytettäisiin oppilaiden arjessa jotenkin aivan muuten kuin opettajan power point -shown muodossa.

Eikö nuorison radikalisoituminen voisi olla ilolla tervehdittävä vaihtoehto niitä yhteiskunnallisia kehityslinjoja vastaan, joissa eriarvoisuus lisääntyy, yksilöllisiä ja kollektiivisia oikeuksia poljetaan, edustuksellinen demokratia, talousjärjestelmä ja ympäristö ovat yhä pahemmassa kriisissä. Itseasiassa, radikalisoituminen on todellakin ainoa vaihtoehto, jos verrataan opetussuunnitelmaankin asettettuja tavoitteita tämän hetken yhteiskunnan tilaan.

Ja silti, eikö juuri näin tapahdu (toisin kuin tutkimukset väittävät) kaikissa niissä yhteiskunnallisissa kamppailuissa joihin nuoret osallistuvat. Pasiiviset terroristit tulisi nähdä uusien elämänmuotojen ja poliittisten järjestyksien etujoukkona, jonka arvoihin ja politiikan tekemisen tapoihin eliitin ja vanhempien sukupolvien olisi suhteutettava omansa – ei toisin päin. Nuoruus taluttaisi pystyyn mädänneen poliittisen ja taloudellisen eliitin peilin eteen.

Mutta ai niin, eihän tällaista saa esittää, koska silloin on politisoimassa pyhää porvarillista koulutusjärjestelmää. Äh, koulutusjärjestelmää ei tarvitse politisoida, se on jo poliittinen – niin kuin varsin hyvin tiedämme.

***

[1] Tutkimuksen toteutti kansainvälinen koulusaavutuksia arvioiva järjestö IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), jonka Suomen tutkimusrganisaationa toimii Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos.

Luettavaa:

Ojakangas, Mika (2001): Pietas – kasvatuksen mahdollisuus.

Suutarinen, Sakari (2000): Nuoresta pätevä kansalainen.

Tomperi & Piattoeva (2005): Demokraattisten juurten kasvattaminen. Kirjassa Kenen Kasvatus?

Oppiminen pakenee instituutioista

Opetusministerin, yliopistojohdon ja innovaatiovisiönäärien puheiden mukaan maan koulutusjärjestelmällä menee ”fantastisesti”: yliopistot kiitävät tuota pikaa kansainvälisten ranking-listojen kärkeen ja PISA-peruskoulu on puolivalmista kauppatavaraa suomalaisen talouskasvun hypermarketissa. Kasvatusinstituutioiden sisällä opettajat, tutkijat, opiskelijat ja lapset voivat sen sijaan yhä huonommin.

Kaunistellun julkisivun ja ihmisten hyvinvoinnin ristiriita saa jatkoa myös siinä yksinkertaisessa havainnossa, johon törmään yhä uudestaan opetustyössäni: ihmisille tärkeimmät ja syvimmät oppimiskokemukset syntyvät kasvatusinstituutioiden ulkopuolella.

Informaalin oppimisen merkityksen hyvinvoinnille on huomannut jopa kokoomuslainen opetusministeri. Luovuutta pyritään palauttamaan kouluihin lisäämällä hetki sitten karsittujen taideaineiden viikkotuntimäärää. Samaan aikaan kasvatusta yritysmuotoistetaan, ei vähiten vaatimalla yrittäjyyskasvatusta koulujen ohjenuoraksi opintaipaleen ensimmäisiltä portailta alkaen.

Nykymuotoisissa kasvatusinstituutioissa, joissa ihmiset asetetaan yhä useammin kilpailemaan toisiaan vastaan, vapaata vuorovaikutusta tapahtuu niukasti. Kriittisyydelle ei ole tilaa, kun pitäisi olla niin sanottu ”hyvä tyyppi”. Eräs toverini totesikin osuvasti, että kriittinen ajattelu ja oppiminen olivat vain käymässä yliopistolla, nyt ne pakenevat perävalot palaen muualle yhteiskuntaan.

Yliopistojen kollektiivinen äly on vain osa sitä yhteiskunnallista luovuutta, joka elää tietoverkoissa ja syntyy ihmisten sosiaalisissa suhteissa. Nykyiset korkeakoulut toimivat kuitenkin yhä selvemmin tietokapitalismin laboratorioina, joissa kollektiivinen äly pakotetaan tietopääomaksi ja tiedosta tehdään yksityisomaisuutta.

En ole kääntämässä selkääni yliopistoille – yliopistoja tarvitaan. Se, millaisia yliopistoja tarvitaan, ja millaisin poliittisin projektein nämä yliopistot olisivat saavutettavissa, on sitten toisen keskustelun paikka. Oppimisen, opettamisen ja tutkimisen näkökulmasta tilanne on kuitenkin se, että yliopistot ovat yhä epähoukuttelevampia.

Yhteiskunnallinen oppiminen on mahdollisuus rakentaa yhteistä. Yksilö ei tuota yhteistä, eikä yhtään ideaa synny ilman nojaamista aikaisempaan yhteisten ideoiden varantoon tai vuorovaikutukseen toisten kanssa – väittävät Bill Gates tai musiikkimaailman superstarat mitä tahansa.

Yhteinen voidaan tuottaa vain yhdessä, vertaisten kanssa, vertaisryhmissä, vertaisverkostoissa – vertaistuotantona. Yhä merkittävämpi osa yhteiskunnallisesta varallisuudesta ja hyvinvoinnista tuotetaan juuri näissä muodoissa. Tämän yhteisen hyödyntämiseksi, sen kaupallistamiseksi, on pakko rajoittaa paitsi luovuutta myös pääsyä yhteisiin resursseihin. Juuri nämä prosessit ovat käynnissä yritysmuotoistuvassa koulutusjärjestelmässä.
Kasvatusinstituutioiden olisi käännettävä katseensa yhteiskuntaan, ei toisin päin. Koulujen olisi avauduttava yhteiskuntaan ja päivitettävä luovuuden ja oppimisen lähtökohdat ihmisten tarpeista ja osaamisesta käsin – ja toimittava resurssina vapaalle tiedolle ja oppimiselle.

Kysymys on ihmisten hyvinvoinnista ja tasa-arvosta, joita kasvatusinstituutioiden on vaalittava. Tämän hetkiset kehityskulut eivät tätä tee. Vertaisoppimisen muodot sen sijaan ovat alkusoluja vaihtoehtoisille elämänmuodoille ja poliittisille järjestyksille.

Oppimisen voi ajatella siten, että tasa-arvo ei ole sen päämäärä vaan lähtökohta. Yhteiskunnallisessa oppimisessa tällainen radikaali tasa-arvo on usein jollakin tavalla läsnä. Filosofi Jacques Rancìerea mukaillen voi todeta, että oppiminen on syvintä silloin, kun ihminen opettaa toiselle sitä mitä ei osaa ja oppii mitä haluaa. Tästä muodostuu yhteisöllisen vertaisoppimisen radikaali perusta. Se tarkoittaa institutionaaliseen oppimiseen liittyvien hierarkioiden purkamista – sitä, että opettajasta ja oppilaasta molemmista tulee tietämättömiä, motivoituneita uuden etsijöitä.